《幼儿园教育指导纲要》中提出科学教育要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣。爱因斯坦曾经把科学定义为一种“探求意义的经历”。这句话意味着科学不仅是获取知识，它更是通过亲身经历去探求事物的意义，从而理解和认识这个世界。从以上的论述中我们可以发现，科学是一项“有意义”的活动过程，需要与真实对话，要面对真实，向真实发问。在实践中我们常常会见到这样的情形：为体现以幼儿为主体的探究理念，有些教师便无序地投放材料，放任幼儿自主地探索、自由地表达，然而在自主和自由的名义下，幼儿的探索并没有方向，存在着随意性、肤浅性、无意义等问题。这样的教学看似热闹，但并不能体现科学教育的探究本质。那么，如何有效地让幼儿操作探究成为一项“有意义”的活动，教师必须研究出一套适宜的指导策略，让幼儿循着科学研究的阶梯去思维和操作，感受和逐步学习科学探究的基本方法和基本精神，并把这种方法和精神内化到自己的品格和认知结构中去，从小形成良好的科学素养。
　　一、教师要充分熟悉操作材料，做好活动前的预设分析
　　操作材料是教育目标和内容的物化，是以激发幼儿探究兴趣、引导幼儿探究活动展开和问题解决的载体。教师在组织探究操作活动前，必须要充分熟悉探究活动中所投材料的特性、结构、种类等，要预先反复亲自操作实验所选材料，分析他们在操作中所起的作用，是否能够围绕目标呈现相应的结果。而且教师要在操作过程中，从幼儿的角度预设可能出现的问题，做好相关问题的资料储备和应对预案。在材料数量、种类的控制上要做出合理的规划。如哪些材料适合小组合作，哪些材料适合个人操作。在保证材料数量充足、种类齐全的基础上，为了便于幼儿的自主探索，教师要从教学目标和内容出发，有机整合各种材料所蕴含的科学因素，使材料提供更具针对性。另外，在操作前和操作中，教师要提出哪些注意事项，保证幼儿操作活动的秩序和安全等，这些都是要做足功课，提前分析。
　　二、直接指导与间接指导相结合，为幼儿搭建适宜的阶梯
　　（一）用直接指导保证探究操作的秩序和安全
　　幼儿最初的探索行为是由好奇心引发的。丰富新奇的操作材料，会令幼儿十分兴奋，而急于动手摆弄，因此教师在发放操作材料前应先向幼儿说明材料收放的秩序与使用要求。要求的内容要做到简练、明确，而且要让幼儿复述一次，将其巩固理解，然后有秩序的开始操作。秩序是探究操作的重要保证，良好的秩序可以让幼儿建立清晰的思路，感受科学研究的严肃性。但这里的秩序，绝非是按部就班的实验步骤，而是工具使用的正确方法和良好习惯，以及不妨碍他人学习的道德品格。其次，某些存在安全隐患的操作，如玻璃器皿的使用、有刺激气味的或化工合成液体等，必须在操作前讲明要求，用直接指导的方式指导幼儿安全操作。
　　（二）间接指导引导幼儿探究操作的深入展开
　　在科学活动中，促进幼儿的主动学习需要精心的设计和科学的指导。在探究操作活动中应该由幼儿自己亲身体验去不断地发现，而不是按照教师告诉他的结果或严格的实验步骤去操作。但在许多情况下，幼儿的操作随意性很大，不能直接围绕活动目标展开，有时甚至偏离目标而无法实现活动目标，此时教师就要为幼儿搭建适宜的阶梯，令其沿着目标展开实践。例如在橡皮泥的沉浮实验中，有的幼儿直接将橡皮泥放入水中，结果橡皮泥沉入水中，有的将橡皮泥做成条状，也沉入水中，还有的将橡皮泥做成饼状或球状均沉入水中，幼儿的多次尝试失败，最终认为橡皮泥不能浮在水面上。此时，教师出示一艘轮船的图片，问为什么巨大的金属船，能在水面上漂浮呢？你怎样做也能让橡皮泥漂浮在水面上?静静地思考后，请你们再来试一试吧！许多幼儿开始将橡皮泥做成船型，真的将其浮在水面上，大家十分的兴奋。在此活动中，教师并没有直接告诉幼儿怎样操作，而是间接的提出轮船的问题，让幼儿实现了思维的转换，发现“中空”的物品能够浮起来。这就是为什么教师要在幼儿的学习中扮演引导者、支持者、合作者的角色。在幼儿的探究操作中，幼儿难免会遭遇许多困惑而中止操作，教师要巧妙的运用暗示的语言或问题追问等间接指导的方式，引导幼儿逐步理清方向围绕主题目标开展实验，建构新的认知。
　　三、关注幼儿的情绪，选择适宜的探究活动
　　幼儿最初的探索行为是由好奇心引发的。然而这种探索活动如果没有及时得到支持和引导，往往只能点燃孩子们一时的好奇与兴奋，不能持续。因此，培养幼儿稳定的探究兴趣十分重要。幼儿积极的探索过程是伴随着情感与认知相互作用的过程。 在幼儿积极的探索过程中，教师应不断体察本班幼儿的情绪，有些幼儿在面对问题和失败时，会表现出沮丧产生挫败感，此时教师要及时鼓励、巧妙点播，培养幼儿不断尝试的探索精神，帮助幼儿体验到成功的乐趣。 有些幼儿在较顺利地获得成功操作时，会表现的极为兴奋，甚至手舞足蹈大喊大叫，影响了周围小伙伴的探究操作。对于这类幼儿教师也要及时分享他们的成功，并提出问题：“悄悄告诉我，你是怎样做到的？”让其过于兴奋的情绪平复下来，保证全班的探究活动不受其干扰的同时，满足了成功幼儿的表现欲。
　　幼儿集中探究活动的选择和设计，同样会影响幼儿的探究情绪。如探究活动具有一定的难度或操作材料过多较复杂，幼儿在十几分钟内无法完成本节活动的内容时，幼儿也会产生急躁和失败情绪。因此，教师合理的设计、选择适宜的探究活动十分重要。因为幼儿的科学教育是启蒙教育，重在激发幼儿的兴趣。对于操作材料复杂、具有一定难度的探究活动，教师可以将探究材料在课前或课后投放到活动区域或延伸到家庭亲子活动中，使幼儿获得广泛的知识经验。如“有趣的磁铁”科学探究活动中，需要幼儿运用磁铁操作实验了解哪些物品可以被磁铁吸住。这一活动就需要教师准备大量各种材质的物品，而且获得的感知经验在一次集中活动中十分有限，活动的组织秩序也难于调控。经过教研组研讨，我们将其调整为让幼儿在课前区域活动中或家庭生活中进行磁铁吸物的实验探究，并做好实验记录。在集中教育活动中将个人的探究记录进行交流总结。此次集中活动的重点改为同极相斥，异极相吸的探究上，活动的效果非常好。
　　四、积极发挥同伴间的引领作用
　　与同伴间的合作与互动是幼儿探索活动得以持续和发展的重要推动力。幼儿的探索活动通常是一种通过共同的探索进行的社群活动和文化分享。年龄越小的幼儿从众特点越明显，他们的情绪、思维和行动很容易受到同伴的影响，同伴的榜样引领和启发，往往能支持幼儿持续探索。大班幼儿在学习的过程中，逐渐有了自己的经验和观点， 对于同一个问题会有不同的想法、做法，甚至产生争议，正是由于有不同想法的碰撞，幼儿的探索活动才呈现出多样性，他们的思维更为开放与灵活。共同探索中多角度的探索和体验，同伴间相互感染、 启发和促进，使幼儿保持探索的热情和兴趣，对事物的探索和认知更为丰富。例如，在“变形纸金刚”科学探究活动中，当教师请幼儿尝试用一张纸支撑起一本时，孩子们开始动手进行操作，他们将纸翻过来，调过去，逐一尝试，也有个别幼儿想到试图将纸立起来，可是实验都失败了。这时教师发现有名小朋友正在讲纸进行折叠，教师立刻抓住这一引导契机，让其展示说明，这时许多幼儿有了新的思路，有的将纸卷成圆柱，有的折成方体，有的揉成纸团。大家在一名小朋友的引领下，激发出各种不同的方法，成功地将书本支撑起来。
　　综上所述，为实现幼儿“有意义”的科学操作活动，教师不但要做好物质上的准备，用心钻研材料投放的价值，还要营造良好的心理环境，使幼儿能够集中精力去尝试和探索。要真正实现“ 做中学”的意义，教师还要在幼儿探究操作的过程中不断观察和研究，发现幼儿的问题和需求，努力把握以幼儿有序的 “ 做”为前提，使探究的教育目标自然地转化为幼儿有意义的“学”， 使实验操作真正成为幼儿 “ 学”的支架和阶梯。